Problemas en la enseñanza media

De la revista “Logosofía” N° 71

Por el Dr. Osvaldo F. Melella

Logosoficamente, los problemas son interrogantes que las circunstancias formulan al entendimiento. Pues bien; ¿qué respuesta daría el catedrático a las siguientes cuestiones propias de su competencia?

¿Qué significa para Ud. enseñar conscientemente y en qué consiste? ¿Se le enseña a estudiar al alumno utilizando debidamente su equipo men­tal? A su juicio, ¿promueve el estudio corriente cambios fundamentales en la naturaleza psicológica del estudiante?; ¿podría Ud., en definitiva, determinar concretamente cuáles son? ¿Por qué la enseñanza oficial es casi exclusivamente memórica? ¿Qué concepto tiene Ud., formado sobre el conocimiento y cómo hay que hacer para adquirirlo? ¿Maneja Ud. conscientemente la pregunta como instrumento pedagógico de imponderable valor? ¿Le enseña a conocer al alumno la imperfección de sus pen­samientos y el modo de perfeccionarlos? ¿Sabe mantener, invariable­mente, la disciplina en clase?

Estos y otros muchos planteos surgen de la práctica diaria de la enseñanza, y aunque no ignoramos que los más eminentes pedagogos se han ocupado extensamente de los problemas de la educación y que en la actualidad su bibliografía causa vértigo, no es menos cierto que, en con­creto, los interrogantes formulados más arriba siguen oficialmente en pie, sin miras a una solución satisfactoria que resuelva su contenido en forma clara, lógica, incuestionable.

El acto de enseñar

El dar a conocer a otros lo que éstos ignoran, presupone de hecho la existencia de dos partes: una que enseña y otra que aprende. La prime­ra traza un camino que recorre la segunda con el entendimiento, bajo la dirección pedagógica.

Ahora bien; todo ser humano en condiciones de aprender debe rea­lizar un esfuerzo mental dirigido, porque, desde luego, si las partes desavienen, el fin educativo no se cumple. Esta relación entre la parte directriz y la dirigida se denomina en lenguaje logosófico, corresponden­cia; mediante ella guardan proporción el acto de enseñar y la voluntad de aprender.

Y aquí nos encontramos frente a la primera cuestión: en condiciones normales, ¿el cumplimiento del proceso pedagógico de quién depende?, ¿del que enseña o del que aprende? Ante tal pregunta la corresponden­cia pasa a segundo plano. En efecto; yo puedo experimentar el más legí­timo anhelo de ilustrarme en un determinado sector del conocimiento y no lograrlo, empero, en la medida del mismo, o simplemente no llegar a nada satisfactorio; encontrarme, por ejemplo, con que lo que se me ofrece no llena la medida de mis aspiraciones. Luego, y admitiendo apta la par­te receptora, se le plantean de inmediato a la emisora dos problemas ini­ciales: el de la selección y calidad del material que va a brindar y el arte de transvasarlo al entendimiento del semejante.

La experiencia viene probando, larga y reiteradamente, que el cate­drático poseedor de una densa cultura, por lo general, nada o casi nada logra transmitir de ella a sus alumnos, lo cual suele acontecer no porque carezca de buena voluntad, sino por resultar inaccesible a su auditorio; esto es, falla en lo didáctico. El caso opuesto es igualmente del dominio común: escaso vigor científico y amplio caudal de recursos didácticos.

Queda probada, pues, la existencia de los dos problemas: selección y calidad por una parte, claridad por otra, o lo que es lo mismo, conoci­miento y didáctica, ciencia y arte. Por consiguiente, en condiciones nor­males, el cumplimiento del proceso pedagógico depende casi por entero del que enseña. La correspondencia de las partes resulta, entonces, de la adecuación perfecta entre lo pedagógico (ciencia y arte del educador) y las necesidades del educando. Podría afirmarse sin temor, que los pro­blemas de la enseñanza surgen de la inadaptación del profesor a las ne­cesidades pedagógicas del alumno; necesidades que aquél debe descubrir y satisfacer en la medida y posibilidad de éste. De hecho, cada alumno representa un cúmulo particular de necesidades, y de hecho, también, es antipedagógico el que un profesor tenga que atender en los cuarenta y cinco minutos que dura la lección diaria, el aprendizaje de cuarenta alum­nos, aun cuando haya llegado a conocer perfectamente sus característi­cas individuales y sean materia apta. Llamo apto al educando que no está impedido por deficiencias físicas ni intelectuales.

Para llevar a término el acto de enseñar, cada catedrático del ciclo medio dispone de “su método”, expresión mediante la cual quiere signi­ficarse que en función de una exigencia general el profesor organiza su particular conducta docente de acuerdo a la asignatura que enseña y a sus convicciones personales. En esta forma cada uno dispone de una técnica para transmitir sus conocimientos, según su compenetración de los deberes inherentes a la cátedra y los derechos armonizados con aquellos.

Fiel a su sistema, el profesor imparte la enseñanza y a su tiempo pide cuenta de ello a los alumnos; éstos recogen el material por aquél sumi­nistrado, toman nota de sus indicaciones y luego se remiten al estudio. De este modo, según sea la retentiva del alumno, así será la calificación que reciba y el concepto que merezca del profesor.

La voluntad de aprender

Ahora bien; antes de remitirlo al estudio, ¿enseña el profesor al alumno la forma de hacer efectivo dicho acto? Unos sí, otros no. Consi­deremos el primer caso. ¿Cómo le enseña a estudiar? ¿Lo capacita para cumplir esta función conscientemente? Porque para lograr que alguien sea consciente de lo que estudia o piensa, de lo que hace o expresa, nece­sita educar sus facultades para ese objeto a fin de servirse de ellas en forma armónica, inteligente y positiva. Entonces podrá decirse que hace uso consciente de las propias facultades naturales.

Es del caso preguntar ahora, cuál de las asignaturas oficiales tiene a su cargo el cumplimiento de este indispensable requisito para que la voluntad, que “es el medio propulsor de las energías internas y base de los movimientos conscientes del individuo” (Logosofía. ‑Tratado elemental de enseñanza, pág. 45), responda eficazmente al propósito de aprender. La respuesta es obvia. Además, ni en nuestro país ni en otro alguno del mundo existe esta materia; es ésta una de las varias y utilísimas primicias que la sabiduría logosófica ofrece a la humanidad.

Llegar a ser algo supone un punto de partida según el cual ese algo, no se es y un punto de llegada en el que se es aquello que antes no se era. Por tanto, ese algo debe ser comprendido como resultado, posesión o conquista. Ser rico o ser sabio, ser abogado, ingeniero o médico, y lo mismo ser consciente, delinea un proceso gradual de adquisiciones con­currentes a un fin predeterminado, en donde la especificación que acom­paña al verbo ser, denota su cualidad habilitante. Ser consciente impli­ca, pues, haber conquistado palmo a palmo la virtud que confiere al hom­bre la seguridad y firmeza integral de sus pasos. El verbo ser apunta a la esencia de las cosas. En la frase: “el cielo es azul” destaco una cua­lidad permanente del sujeto; en “el cielo está azul”, quiero significar que se halla momentáneamente limpio de nubes.

En conclusión; ser implica permanencia, y permanente es lo dinámico, lo que se manifiesta siempre no bien se rasga el velo material que aparentemente lo cubre. Luego, dentro o detrás de cada ser estático yace siempre una realidad dinámica.

El ser estático es temporal porque sus cualidades, siendo físicas, hállanse quietas a término. En lo que al ser humano atañe, lo estático puede transformarse en dinámico si mediante un proceso inteligente logra poner en acción su potencial interno, que en él existen permanentemente. Para ello se necesita el medio que haga posible esta superior finalidad; mas como no existe en la enseñanza oficial de la humanidad una disciplina que tenga a su cargo el desarrollo consciente de las facultades superiores o esenciales del individuo, convengamos, entonces, en que el profesor, des­cartando la mejor buena voluntad de su parte, no podrá enseñar al alumno la asignatura de cuyo contenido él mismo, como catedrático, hállase al margen. Y así llegamos a una primera e importante conclusión, regis­trada en el axioma logosófico: “Nadie puede dar lo que no posee”. El alumno, por su parte, y en rigor de verdad, no es en esencia consciente ni de lo que estudia ni de lo que aprende.

Criterio teleológico del ciclo medio

¿Qué fin persigue la enseñanza media? Un fin inmediato: crear ap­titudes intelectuales y despertar vocaciones que se han de concretar más adelante en el estudio especializado de la universidad. A tal objeto se pre­senta al estudiante un vasto panorama de conocimientos circunscriptos a un amplio número de asignaturas, como puede apreciarse consultando el plan de estudio oficial de este ciclo. Se estima, además, que su cumpli­miento brinda al alumno el lúcido tinte de una cultura general, pondera­ble y efectiva. Pero como los resultados pocas veces confirman en la práctica el laudable anhelo puesto en juego en la enseñanza, podría pen­sarse que tal vez no se tenga una idea muy bien definida de lo que significa la palabra vocación.

La vocación es un llamado interno que se manifiesta a la conciencia por influjo de la ley de afinidad, toda vez que un estímulo externo, sufi­cientemente poderoso, logra conmover las potencias del espíritu aletar­gadas por el ocio de los siglos. Mas para que ese llamado sea percibido por la propia razón, es absolutamente necesario reducir a silencio la cá­mara mental, porque de lo contrarío se correría el riesgo de confundirlo con el turbulento clamor de los pensamientos que a menudo la invaden en tropel menoscabando la razón.

Hemos dicho que el ciclo medio crea, o mejor quizá, procura crear aptitudes para cursar con éxito el ciclo universitario. Las profesiones ‑sea cual fuere su naturaleza‑ llenan por lo general una finalidad uti­litaria, capacitando al estudiante para desempeñar con idoneidad una técnica determinada: la de construir casas, curar enfermos, resolver plei­tos, enseñar, etc. Pero esta capacitación, por su misma índole, sólo toca al ser en su aspecto mental, y dentro del mismo, en la zona de su espe­cialidad.

Por consiguiente, un electrotécnico jamás podría resolver un asunto doméstico con el criterio que emplea para reparar o construir mo­tores. Luego, convengamos en que los problemas a diario planteados por la vida al profesional común, no siempre pueden ser resueltos por éste en función de los valores mentales que emanan de su profesión. En sus choques con la realidad cada uno de ellos va descubriendo, aunque muchas veces lo oculte a sí mismo, la ausencia de conocimientos que lo habiliten para actuar fuera de los lindes de su profesión con la facultad con que en esa esfera actúa. Se diría que la enseñanza común, al par que robustece, estrecha al ser en el círculo de la especialidad, fuera del cual los valores personales entran en crisis.

La enseñanza común y el desarrollo del espíritu

Volviendo al ciclo medio, ¿modifica su estudio el interno del ser? Como medida previa, pongámonos de acuerdo sobre el significado del verbo “modificar”. Logosoficamente, es crear una nueva modalidad con carac­terísticas diferentes a las manifestadas en un comienzo; es lograr que alguien deje de ser como es y llegue a ser como no era. Hay que advertir que para que una modificación sea efectiva, debe abarcar la totalidad del ser; en otros términos, no basta con que tenga asiento en la esfera pen­sante; debe interpenetrar todo el organismo psicológico.

Aclarado esto, advertiremos que la enseñanza oficial no modifica un ápice nuestro ser interno. Si realmente lo modificara, crearía hombres conscientes, justos, buenos, superiores; las guerras están diciendo a gri­tos lo contrario.

Quedamos, entonces, en que, esencialmente, la enseñanza común no modifica al ser. ¿Cuáles son las razones? Las razones son varias e im­portantes. En primer lugar, porque en ninguna asignatura el estudiante se tiene a sí mismo como objeto de estudio; en cambio, se le obliga a aprender una infinidad de cosas ‑todas externas a él‑, muchas de las cuales no le interesan ni le interesarán nunca. Luego, porque el conocimiento de sí mismo le está teórica y prácticamente vedado, y porque aun cuando quisiese investigar lo que hay y pasa dentro de sí, nadie se halla­ría en condiciones de señalarle un camino accesible a su entendimiento. Agreguemos a esto su calidad de mnemónica y podrá comprenderse fácil­mente mucho de cuanto acontece en el mundo estudiantil. Por otra parte, es preciso reconocer que el profesor, en los exámenes, por lo general pre­mia un esfuerzo de memoria, y la nota que en el acta estampa define en forma terminante la cantidad de datos, minucias y detalles recordados por el alumno, pesando en su contra lo que no recuerda.

La conducción de la clase

El conocimiento y dominio de la clase es otro de los serios problemas que debe enfrentar el catedrático del ciclo medio, porque, desde luego, no puede ser buen pedagogo el que desconoce las necesidades y deficien­cias de sus alumnos, como así también los medios de satisfacer unas y corregir las otras. RL N° 71 pag 20 par 1

Conducir la clase a conciencia implica conocer el funcionamiento de cada una de las piezas que la integran; vale decir, las tendencias más pro­nunciadas y las características más salientes de la psicología de cada alumno. Pero también, y antes que nada, las propias del conductor. Es necesario, a tal fin, ir de adentro hacia afuera; el conocimiento de sí mis­mo primero, el de los demás después.

“El hombre es la medida de todas las cosas”, afirmaba Protágoras con jactancia. Dejando de lado la intención sofística que guiaba el pen­samiento del autor de esta sentencia, podemos afirmar que para que el hombre pueda determinar lo que cada cosa representa a su propio enten­dimiento, necesita, prima facie, crear dentro de sí la capacidad que le permita medir o valorar, ajustándose a los datos de la realidad y no a las deformaciones propias de la imaginación común. La sabiduría logosó­fica advierte que cada uno debe conocer su propia medida. Una vez re­suelta la más grave de las incógnitas, le será posible al hombre en fun­ción de lo conocido, y no a la inversa, avanzar hacia la conquista de lo desconocido con pie firme y en la seguridad íntima de que sus pasos resistirán bien las peripecias de la marcha.

Antes que el conocer está el ser, afirma la filosofía, pues aquél sería imposible sin éste. Pero el ser, hasta ahora insondable misterio, es también un problema de conocimiento: el conocimiento de sí mismo, de lo que se es y representa para sí y para los demás. Por eso expresa Raumsol que “el conocimiento es el comienzo y el fin de todas las cosas y único objeto de la vida del hombre”. Hay, por tanto, un solo y único problema central: el conocer; todos los demás derivan de éste.

Queda probado que es necesario, en primer término, fortificar la mente y organizar su delicado mecanismo. Por medio de ella es como se llega a la conciencia de las cosas; conciencia ésta que, a su vez, contribuye a ampliar la propia capacidad mental. En consecuencia, la superación espiritual o evolución consciente debe constituir el objetivo máximo de la enseñanza, en razón de que sin ella toda mejora interna es ilusoria. Entendemos por espiritual cuanto siendo propio del ser permanece aún inmanifestado a su misma inteligencia bajo el espeso ropaje de una per­sonalidad ficticia y a menudo intolerable.

La disciplina

Es el talón de Aquiles de la enseñanza media, y las soluciones que a este problema se han propuesto, actúan como las pomadas para curar los tumorcillos dérmicos: los secan por aquí, mas brotan luego por allá; y ello debido a que la causa interna que los provoca sigue subsistiendo. Las amenazas, amonestaciones y ceros podrán reducir a silencio el aula albo­rotada, pero nunca este procedimiento podrá derribar de su inaccesible, en apariencia, y desafiante trono a los recursos comunes; la indisciplina­ asentada en la mente del alumno, como los granos, en cualquier momento volverá a exteriorizarse.

La indisciplina en su forma externa es producto del bullir mental, y éste, a su vez, consecuencia de la inactividad de la razón. Es lógico que si además de su función específica se encomienda a la memoria lo que por naturaleza incumbe a la inteligencia y la razón, ni aquélla podrá cumplir eficazmente un cometido para el cual no está facultada, ni a éstas les queda otra perspectiva que la de echarse a dormir, como los osos du­rante el largo invierno polar. No basta ‑y es conveniente insistir en ello‑ recomendar a los alumnos que estudien a conciencia, si no se les enseña a hacerlo. Los fines sin los medios resultan inconcebibles. Se les invita a pensar, y quienes lo recomiendan jamás se han detenido a investigar seriamente sobre lo que este acto significa y las dificultades que su práctica entraña cuando no se dispone de los recursos científicos que tor­nan factible dicha función.

Desconociéndose la índole y las necesidades de los educandos, fallará siempre cuanto procedimiento pedagógico se emplee para favorecer la disciplina. Nada se logra con que el temor reprima exteriorizaciones bu­lliciosas; la turbulencia interna hará rebotar la palabra del docente co­rno a las balas la defensa de concreto. Será la suya la voz contra la roca y sus explicaciones estarán reproduciendo, en estrecha semejanza, un aspecto de la Parábola del Sembrador.

El docente que sabe observar con inteligencia su clase, que sabe variar con múltiples y adecuados recursos el panorama de sus lecciones, que conoce a fondo la materia humana a cuya responsabilidad se le en­trega y es consciente de la alta misión que debe cumplir, no puede ni debe tener problemas de disciplina. Si éstos surgen es porque la indisciplina se ha gestado primero en su propia mente y, como La Fama virgiliana, deslizándose a través de sus actos y de sus palabras, con multiforme as­pecto se ha puesto a ulular en los trivios internos de los alumnos. Y así el profesor como el Edipo de la fábula, buscará empeñosamente fuera de sí al culpable oculto en sus propios repliegues mentales.

El adolescente, por razones propias de la edad, es un superproductor de energías. Si el profesor desaprovecha esas fuerzas vitales que tiene a su disposición, el uso negativo que de ellas hará el joven se parecerá mucho al petróleo que por siglos brota entre las rocas absorbido inútil­mente por la tierra, y cualquier ocasión será propicia para provocar un escape psicológico a la euforia que lo anima, proveniente de la vida uni­versal. Esto mismo debe ser tenido en cuenta en el ciclo primario.

El catedrático que ha organizado su mente conforme a los principios universales que dimanan de la superciencia logosófica, posee en su acervo interno un cuantioso cúmulo de recursos de auténtica pedagogía, a la vez que un denso acopio de conocimientos superiores que facilitarán en sumo grado su labor docente con eficacia incalculable. Para el profesor logósofo no existe problema educativo al que no pueda darle una elevada so­lución, lo cual se explica porque todos sus movimientos están coordinados y dirigidos a un único fin: la superación espiritual, moral e intelectual del educando, como una proyección natural de la psicocultura realizada antes en su propio ser.

La clase es la materia plástica en la que se imprimen los rasgos psi­cológicos exteriorizados por el que la representa. Sin haber visto ni co­nocido a un catedrático es posible, observando la actuación de la clase, formarse un juicio bastante acertado de la índole de los pensamientos y sentimientos habituales en quien la representa, porque la clase consti­tuye la psicorradiografía de cada profesor. El engorroso y discutido méto­do freudiano ha sido humana y eminentemente superado por la Logosofía.

Al meditar en torno a los problemas expuestos, que no son más que una invitación al estudio de los problemas pedagógicos, y proyectar luego una imagen propia sobre la pantalla mental en la que uno se vea a sí mis­mo actuando en función de sus deberes educativos, fácil resultará enton­ces apreciar el valor que asumen frente al propio juicio las palabras y los actos puestos de manifiesto en el curso de una clase.

Si a esto se agrega luego, la valentía de reconocer que el poco éxito ‑si así fuera‑ en la jornada cumplida se debe exclusivamente a la deficiencia personal y no a la materia humana que se debe modelar, se habrá dado un gran paso en la aspiración íntima de ajustar la propia conducta con horizontes que ofrezcan perspectivas integrales más amplias.

En esta forma es posible ir preparando el espíritu para incursionar con mayor fortuna en la au­téntica ciencia de la superación, en donde se experimenta de inmediato la verdad de lo que se estudia y se extraen nuevos y valiosos elementos de aquello que se experimenta. Esa ciencia, en virtud de cuyos elevados principios se puede realizar conscientemente y con matemática precisión el hasta ahora utópico fin ideal educativo, es la Logosofía de Raumsol. A ello se llega por la organización del sistema mental y el conocimiento gradual de las leyes que rigen los actos del hombre, como entidad supe­rior y consciente.

 

 

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